杂谈“浅文深读”

今年我教六年级语文，眼望着学生语文能力的逐渐提高，这原本是一件值得高兴的事，可以恰恰相反，越教我越觉得痛苦、越觉得困惑，原因很简单，因为学生越教越“现实”。经常当我打开语文书，准备与学生共同研读一篇文本时，学生却经常提不起兴趣，原以为是我的教学功力不够，授课不精彩、不动人，可是后来无论我怎样做出努力，此现象依然存在。后来，终于在一位班干部的好心提示下揭开了谜底，“老师，这篇课文太浅显啦！我们课前预习时读一读就懂，你只要把课后问答题的参考答案报一报，让我们记一记，语文课不就上完了吗？……”

听完这位好学生的一番“高论”后，我顿时目瞪口呆，震惊之余，我不禁陷入了深深的思索：作为人文科学的语文没有标准答案，这一观点或许已经得到了大家的公认，但是语文教学是否应该注重“标准”的“参考答案”呢？是否学生记住了“标准”的“参考答案”，那么“浅显”的课文就能学懂了呢？

我始终坚信语文没有那么“浅显”。举个简单的例子，四大古典名著之一的《红楼梦》成书至今才不过二百五十多年，在它成书之初，人们只把它当作一种“浅显”的“草根文学”，作为茶余饭后的一种“休闲小说”，根本就没有人去专门研究它。但是后来随着《红楼梦》的影响范围逐渐扩大，多少饱学之士尝试着对它进行了解读，甚至出现了“红学”这样的学科，可以好不夸张地说一部《红楼梦》“养活”了几代学者。暂不考虑这样做是否必要，我们从另一个角度去思考这个问题，一部《红楼梦》为什么能养活这么多的人？而且迄今为止还有那么多的专家学者对此乐此不疲？起码说明在很多方面他们无法达成共识。根据“适者生存”的原理，这些存在有其固有的价值。从这个角度反观我们的语文教学，我们怎么就可以认为语文教学就应该注重“标准”的“参考答案”呢？我们有解读不完的《红楼梦》，凭什么就认为看上去很“浅显”的课文就可以用记忆“标准”的“参考答案”的方式来学习呢？

语文教学不应该注重“标准”的答案，但应该注重教师和学生的个人解读。教师的备课过程就是一个多方向、多层次解读文本的过程，而语文教学的过程就是把你的解读结果跟学生的解读交流、互动的过程。无论谁最终说服谁，都应该是一种个性的阅读，在我们的语文教学中要让学生的这种个性张扬起来，我认为这是语文教学的精髓。即使是所谓“浅文”的教学也应该有这样的特性。

平心而论，在我们语文教材中的确存在着许多内容并不复杂，情感线索非常鲜明的“浅文”。这些“浅文”的自身特点很容易导致教师对文本进行浅层次的处理，对课堂质疑问难的预设容易停留在对不对、是不是、同意不同意的浅层次理解上，就有可能出现有表面上热热闹闹，其实没有学到东西的状况或者出现象我所教的班级一样学生不爱学、不乐学、只愿意背答案的现象。怎么解决这个难点呢？我认为较好的解决方法就是让学生学会“浅文深读”。实施“浅文深读”的关键就在于教师在备课时自己先要对文本进行多方向、多层次的研读，在教学实践中要注意自己预设的教学环节与问题不仅能走进文本，更要超越文本，提升文本所想要表达的内涵，引导学生立体多元地理解现实生活，并反思现实生活，推动他们多元地观察和理解生活，从而更成熟地看待生活，看待身边活色生香的世界。如果我们的“浅文”教学能推进到这样一个理想层次，也许学生会有更大的收获。

话又说回来，“浅文深读”并不是说一节课自始至终都要讲究“深”，如果刻意求“深”，也许课堂上就失去了“深”。我认为比较好操作的做法，是根据“浅文”的特点，在教学课堂实践中设计安排一个、两个或几个有“深度”的点。以点带面，从而推动学生对文本的积极有效深入的思考。这种有“深度”的点，我认为可以从如下一些教材处理方式或教学设计手段上获得：

1．教师在分析课文中，或别出心裁地将课文材料进行变形，或将课文材料进行重新组合，或将课文内容进行浓缩，让学生对新形态下的文本充满盎然的兴趣，让语文课堂教学活动充满着激情的氛围。

例如：对苏教版第九册第14课《滴水穿石的启示》的相关段落进行浓缩与重组，让学生反复诵读：

我们只要像李时珍那样——

目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。

我们只要像爱迪生那样——

目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。

我们只要像齐白石那样——

目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。

    这一排比句的内容缘自于课文的第3小节与第5小节。很显然，在这里教师借助于课文内容之间的联系，通过巧妙的重组浓缩了两小节的精华，以学生反复诵读的方式作为教学活动阶段小结的一部分。这样的一般语句组成的排比句，学生读起来不仅铿锵有力，富有韵味，而且还激发了学生的阅读兴趣，牵动着同学们深层次地进入课文，让他们从心中来聆听、来感受课文中的语言、情感、意境。

2．借助于课文本身的语言表达特点，运用“反复”的手法，设计能让学生进行具有一定思考深度的读写活动。以使学生享受到学习语文、运用语言的快乐。

例如：苏教版第十一册第25课《爷爷的芦笛》的教学片断：

学习1—2自然段：

……

师：在你的心目中，爷爷是一位怎样的人？你能从他的笛声中感受到吗？

生：手巧，坚强，乐观、勇敢、能干，刚毅，热爱生活……

师：我想，强强的感受也应该跟大家一样，在想象中，爷爷的笛声带给强强什么样的感受呢？请你拿起笔，写出自己的理解来。

在强强的想象中，这笛声      ， 这笛声       ，这笛声      ……   

指名读，评述指导。

……

学习3—6自然段：

……

师：在风和日丽的日子，海边的景色和强强想象中是一样的，也是那么的美。此时此刻，这笛声是怎样的呢，又给强强怎样的感受呢？请大家再完成这样的句子:

在风和日丽的日子里，这笛声      ，这笛声      ，这笛声       ……

指名读，评述指导。

……

学习7—11自然段：

……

师：在狂风怒潮的黑夜里，这笛声给这个孩子带来许多许多？再次填写句子：

在狂风怒潮的海夜里，这笛声      ，这笛声      ，这笛声       ……

指名读，评述指导。

……

这种读写活动的设计不仅紧密地切合了文章的脉络、体现了课堂教学的进程，而且牵动了每一位学生的思绪，训练了他们的语感，锻炼了他们的思维，还积极地运用了想象对人物内心进行了充分的体验，从而形成了活泼生动的课堂活动，有助于形成课堂教学的高潮。

3．选取课文中一个小小的“点”，由课文的某点内容发散开去，牵连出其他课文中的内容，以形成相互关联的一个有“深度”的知识板块，以此让学生掌握关于理解这一知识板块的学习方法。

例如：苏教版第十二册第7课《别饿坏了那匹马》（自读课文）的教学思路。

教师可以从课文“以人物语言为标题”的这一特点出发，在教学实践中恰当地引入与此特点相同且学生已学过的两篇课文《你必须把这条鱼放掉》和《我也是普通一兵》，通过相互的对比来激发学生学习、探求的兴趣。紧接着，再以说出“谁、情况、意图”（文章概括方法）作为自读要求，在教师的引导下，让学生尝试着理解、概括这样一类情节较为复杂的叙事文的主要内容。

经过训练，在学生已经初步学会运用这样的方法进行叙事文内容概括的基础上，教师还可以再出示一篇特点与之相同的课外阅读材料——《“精彩极了”与“糟糕”透了》，再一次让学生巩固提高已学会的理解、概括的方法。

这样的教学实践既整合了不同的文章，拓展了“浅文”的广度，又传授了一定的方法，发掘了“浅文”的“深度”，值得教师们借鉴。

4．结合课文本身的人物语言，设计分层推进、逐层深入的“美读”教学步骤，让学生在朗读中神采飞扬，让课堂教学活动充满浓浓的情趣。

例如：苏教版第十册第23课《半截蜡烛》的教学实录：

……

师：请同学们各自轻声读读伯诺德夫人的话（“瞧，先生们，这盏灯亮些。”），想想应该强调什么字眼。

（学生各自试读）

生1：（将“亮”字重读）我觉得应该突出“亮”字，因为只有强调油灯比蜡烛亮，才有可能巧妙地把蜡烛换下来。

生2：（将“灯”字重读）我觉得应该强调“灯”，因为只有突出了“灯”，才能吹熄蜡烛。

生3：（将“瞧”字重读）强调“瞧”字是为了吸引德国军官的注意。

生4：（将“先生”重读）我觉得也可以强调“先生”，这样做可以不使德国军官起疑心，似乎有礼貌的样子。

师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么。

生：目的是相同的，都是为了保住那半截蜡烛。

生：都是为了避免敌人的怀疑，巧妙地熄灭蜡烛。

师：说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的，那么就都是允许的。下面，请你们想着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。

……

    上述的这几点方式或手段仅仅只是“浅文深读”这个大课题的“冰山一角”，表述的并不一定非常准确。其实，我眼中的语文是个非常有个性化的学科，伴随着每一次语文教学的变革与前进总要伴随着争吵与激辩。其实这样的吵闹与舌战才是语文的生命力之所在。很难想象一个安静的语文教学是怎样的单调、乏味。每一次的吵闹总也伴随着亮点的出现，也许这就是语文教学的生命力之所在。所以我也期望有人对我的这样的思考不以为然，嗤之以鼻，这样其实就意味着我们富有生命力的语文教学改革新的开始、新的延续。