“诗意的呼唤和语文的回归”

袁卫星

语文是什么？语文有多种表述，我喜欢这样的表述：

语文是炫目的先秦繁星，是皎洁的汉宫秋月；是珠落玉盘的琵琶，是高山流水的琴瑟；是“推”“敲”不定的月下门，是但求一字的数茎须；是庄子的逍遥云游，是孔子的颠沛流离；是魏王的老骥之志，是诸葛的锦囊妙计；是君子好逑的《诗经》，是魂兮归来的《楚辞》；是执过羊鞭的《兵法》，是受过宫刑的《史记》；是李太白的杯中酒，是曹雪芹的梦中泪；是千古绝唱的诗词曲赋，是功垂青史的《四库全书》。

    我对学生说：语文博大精深，这些话中任何一句你只要去穷尽他，就会是一个博士生导师。

可是语文教育从1997年开始，由《北京文学》发端，引起了一场大批判。 “误尽苍生”“救救孩子”，等等，到现在为止批判的声音还没有停息。不仅仅是语文有问题，英语、体育等课程都有问题。语文教育的问题不是语文也不是教育的问题。语文确实存在问题，批判是为了建设，批判是基于热爱，批判是为了凤凰涅磐，把旧我销毁，让新我诞生。语文体系存在问题有：1、语文教材陈旧落后，我98年开始自编教材。我试图编写教材。去年并向教育部申报，教育部也同意了申报。2、“升学率”的绳索，“标准化”的棍棒。3、有的教师教学水平确实偏低，教学方法的确落后。

语文的问题是应当解决，也是可以解决的：

1、语文教育呼唤与生活领域相衔接、相融合的教学素材；

2、语文教育呼唤焕发生命活力的、诗意的、创意的课堂教学形式；

3、语文教育呼唤与信息化环境、学习型社会相适应的教学构建；

4、语文教育呼唤能够突现过程评量、个性评量的多元评量体系。

回到“诗意的呼唤与语文的回归”主题上来，我主要讲三点。

第一、我认为语文教育应重视诗歌教学。02年在北京召开的国际汉语言教育论坛上，我曾提出，我对人民教育出版社教材最不满意的地方就是到第五册才出现诗歌。中国是一个诗歌的国度。后来是提前了，但是现在诗歌在中学语文教育中实际并没有开展起来。高考一度允许学生作文写诗歌，现在很多地方又取消了。赫兹里特说：“诗是构成生活的一种东西。”“生活中一切值得记忆的东西，都是生活中的诗。”“诗是我们生活中的精细部分，它扩展、净化、提炼我们的心灵，它提高整个人生。”

第二，我认为语文教育应当追求课堂诗意。以深厚的生活和精妙的阅读为基础，创造出诗意，这应当是我们语文课堂不懈的美学追求。对语文课堂的最高赞美应当是：“就像一首诗！”这里的“诗”，并不是指那些在书上供人反复吟咏的作品，而是指那些在课堂上让师生感受到的生命的绽放、灵感的闪亮，或者情感的激荡。诗是语文课堂的生命，是语文课堂的本体。我从“归真”“求美”“移情”三个方面来谈谈语文课堂的诗意追求。

先说“归真”。从美学的角度审视语文教学，我们不难发现，学生与课文之间存在着一个审美沟通的过程。审美沟通通常分沟通前、沟通、沟通后三个阶段，而课堂教学是以教师引导学生对课文直接接触为主的阶段，当属沟通阶段。对审美沟通的传统研究认为，鉴赏主体在沟通阶段，主要诉诸情感，而不动用理性。由此可见，在我们课堂教学中，尽管教师的讲解有时候是很理性的，但学生总会自觉不自觉地挣脱理性的捆扎，而把主观情感移入或灌输到课文中去，并同课文产生共鸣。正是在这样的前提下，“真”才显得尤为重要。它能迅速引起学生的情绪，减少其移情或共鸣所投入的时间，更重要的是，它能变理性化的传统教学为感性化的艺术教学，使语文教学在智育不忘德育的今天，同时兼顾美育。我第一次教《屈原(节选)》(人教版高中语文第四册)的时候，在课堂上放那段被称之为“高潮中的高潮”抑或“课文灵魂”中的《雷电颂》的录音。这是剧中主人公屈原的一场内心独白。这段独白，想象丰富，气势雄伟，发出了对黑暗和邪恶的愤怒诅咒，表达了对光明和自由的热切追求；四十年代在重庆公演时，曾博得观众雷鸣般的掌声。然而，笔者发现，学生们在听这段录音的时候却很少激动，有的甚至发出窃笑，课后问一问，居然还有同学说：屈原有些神经质! 该怪学生觉悟不高还是课文离学生太远?静下来想一想，什么也不该怪，怪只怪我们教师对语文教学中的“真”研究不够，把握不够。语文教学中的“真”既不是生活本身的真实，也不是模仿和再现生活的真实，而是主观性和假定性统一的艺术真实。艺术真实就其在个体身上的实现过程而言，表现为创作主体真实→作品本体真实→鉴赏主体真实这样一个完整的动态序列，缺一环节，艺术真实就不能现实地存在。基于上述观点，我认为，语文教学中的“真”体现在以下三个方面：A、体会作者(即创作主体)的真实动因；B、再现课文(即作品本体)的真实情景；C、抒发师生(即鉴赏主体)的真实感受。其中，B是A和C的中介和桥梁；C是A和B的目的和归宿。再以《屈原(节选)》为例，学生之所以对《雷电颂》录音冷淡，关键在于环节A的薄弱(以往背景材料用五分钟时间介绍，以导入课文)。学生缺乏进入课文作审美沟通前的准备，就难以“归真”。重上这篇课文，我用第一课时介绍(史记·屈原列传)(人教版高中课文第六册)，以让学生了解历史人物屈原“信而见疑，忠而被谤”的悲剧命运，以及他赤忱奔放、刚直不阿、热爱祖国、热爱人民的诗人和政治家气质，了解屈原个人悲剧深广的社会原因；同时，再重温巴金的散文《灯》(人教版高中语文第一册)，以让学生们知道，《屈原》这个剧本是写在国民党反动派统治最黑暗的1942年1月，演在国民党反动统治中心重庆的，知道当时面对国民党反动派对外妥协退让，对内实行专制，钳制进步舆论的行径，全中国进步的人们都感受着愤怒这样一种情况；最后，再讲一讲郭沫若关于“历史研究是‘实事求是’，史剧创作是‘失事求似’”的论断。学生有了审美沟通前的充分准备，第二课时再听录音，内心激动，溢于言表。当然，环节A的处理要视具体情况而定，因为它毕竟属审美沟通前阶段。课文离学生现实生活很近，并且切合学生审美心理定势，就应当减少些投入。而环节B的处理却是少之不得、粗之不得的，因为这才是真正的审美沟通阶段。此外，环节C的处理也不能忽略。要让学生多作自由讨论，多写读后感，以此来求得教师——学生，学生——学生，学生——课文，课文——教师之间的多边共鸣。对课文的理解，应当允许保留分歧。因为，“一千个观众心中有一千个哈姆雷特”。总之，语文课堂教学必须归真，“真”是语文课堂教学的“根”。

在“归真”的过程中，有两个词值得我们语文教师重视。一是“读解”，二是“还原”。

读解是一门学科，一门探究文本意义以及意义的理解与创造的学科。人一来到世上，就被抛进意义世界。上至天文地理，下至草木虫鱼，大至立身处世，小至人情物理；情的骚动，语的呢喃，灵的呼唤，无不需要读解。这里有两个层面，一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。目前语文课堂尤缺哲学层面的读解。

这里首先要解决一个认识问题，即当我们在课堂上接触课文——文本时，首先应当认识到它的意义就像一颗多面体的宝石，正从各个不同的侧面折射出五颜六色的光芒。以苏轼的《题西林壁》为例：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”就这么四句28个字，字面意义描述庐山绚丽多彩，风姿各异；寓言意义（象征意义）表示正确认识事物，须保持距离；伦理道德意义指示处世待人毋偏执于一端；神秘意义暗指执滞、偏枯者难悟佛门，难化解万事万理。苏轼精研老释，倾心佛道，有超脱尘世的思想。——你简直没办法穷尽它！

令人扼腕的是，我们的语文课堂常常只在一个层面给学生读解。就是在一个层面读解，也拿了条“标准化”的绳索，给学生的思想来个五花大绑。这好比我们旅游时看到某处自然风光，比方一座山，可以看成猪八戒背媳妇，也可以看成孙悟空出世，还可以看成唐僧骑马，这完全是由于未经人工雕琢的天然的混沌状态才可能给游客这多样的感受，但我们偏要把它搞成猪八戒背媳妇的准确形状，搞得一点意思都没有。

读解一般需经历三个阶段。第一认读，为泛览，感知阶段，先扫除文字障碍，认知文本的表层结构，以期进入作者世界，不妨谓之“读”；第二理解，为精研、沉思阶段，先反复诵读，待胸中豁然，然后进入文本的深层结构，揭示作者的创作意图，不妨谓之“解”；第三创造，为发展、生产阶段，联系时代，贯通古今，必有意义的重建，不妨谓之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋养的基础上发挥主观能动性。“悟”是阅读教学的理想归宿。

在“读解”这个重要的教学环节，我注意到，新生代教师侧重在哲学层面读解，老一辈教师侧重在文学层面读解。这里顺便讲讲我对工具性和人文性的认识。我个人认为可以把语文当作一种工具，关键是对工具如何认识。原来的工具十分狭隘，限制在听说读写，再接着，沦为政治的工具。所以，反对工具性。语文的工具性的概念能不能这样诠释，一个为交际的工具，不只是听说读写；二是文化的工具，学习文化、传承文化、创造文化的工具；三是更高层面，精神发展的工具，用完美的心灵去面对人生。所以，据此我认为学语文就是学做人，这是我对工具性的理解。这样有一个好处，那就是，不同阶段有不同阶段的侧重。小学，交际层面的工具多一些，给小学生灌输太多不合实际的所谓的“人文”不符合滋养规律。就像一个孩子，脑袋还没有长大，怎么要他拥有成人一般成熟的思维？另一方面，不同的文本有不同的侧重。这篇文章就是要让学生感动之后有所悟的，那么就定位在精神发展层面，不要再多讲语修逻了。

“读解”后面就是“还原”问题。很多老师没有还原意识，其实所有的教材都是需要你去推敲的，要在文学史、言语史、文化史、哲学史、历史上找到它相应的位置。真正负责任的教材编出来的课文应该在文化史、文学史、言语史、哲学史、历史上能找到相应位置的，现在很多的教材包括我们苏教版的教材，最大的不足之处，就是找不到位置。新生代教师中有人倡导的“深度解读”，我看主要的做法就是把它还原.比如《项链》，郭初阳老师上课的最好之处，就是把它还原，把它还原到18世纪的妇女之中去，还原到伊丽莎白、简·爱这些人身上去，还原到莫泊桑“冷酷无情面貌下面的一颗热心”这样一种写作态度上去，这样的还原就抓住了我们文章的要害，回到了这样一句话“她一下子显出了英雄气概，毅然决然打定了主意。她要偿还这笔可怕的债务。她就设法偿还。”你还能说这篇文章的主旨是对虚荣浮夸的讽刺吗？我们恰恰可以认为是对独立对抗命运的赞美。这种还原是非常必要的。当然郭初阳的课毛病也很大，问题在于，还原是他自己的还原，而不是引导学生自己去发现，自己去体验，自己去还原，是一种“强势阅读”，忽略了起跑线问题，容易只见教材不见学生，这是最大的问题。但对我们大多数老师来讲，这种还原还是必需的。这是归真。

第二，是求美。吕叔湘先生说：“语文教学一半是科学，一半是艺术。”既然一半是艺术，那么，语文教学就离不开一个“美”字。语文学科的人文性不是凭借简单直白的道德说教文字承载的，而是借助于一篇篇熔自然美、生活美、情感美、艺术美、语言美等于一炉的有血有肉的文学作品表现出来的。如果离开美，语文教学，特别是语文课堂教学就将是一张失血的脸，显得苍白无力。因此，语文教学，特别是语文课堂教学必须求美。语文课堂教学的美表现是多方面的。就课文本身而言，如杜甫的《春望》、陶渊明的《饮酒》有“有我之境”与“无我之境”的境界美；朱自清的《绿》、茅盾的《风景谈》有“美在典型”的典型美；曹禺的《雷雨》、鲁迅的《祝福》，有忧愤深广的悲剧美；巴金的《灯》、杨朔的《荔枝蜜》有寓情于景的融合美；吴均的《与朱元思书》、柳永的《雨霖铃》有千古传诵的语言美……把这些美开掘出来，本身就是一种美。

罗丹说：“不是生活中缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”语文课堂教学的美，要让学生去发现，但这离不开教师主导作用的发挥。换句话说，教师的启发、展现、引导、促进本身也要求美。在语文教学课堂应该有很多的美，我个人最看重的是切入美和语言美。切入美，如《林黛玉进贾府》，讲到林黛玉看到王夫人坐的椅子是“半旧不新”的。“半旧不新”可以挖得很深。为什么不是全新的，全新那是“暴发户”。西方人说三代人才养成一个贵族，“半旧不新”是有来历的。为什么不是全旧，全旧那是“破落户”，因为还没有破落，“半旧不新”才好，以此为切入。可以引申到美国人写的《格调》一书。如《守财奴》，在细析人物形象的时候，不是如《教参》所示抓描写葛朗台贪婪成性“抢夺梳妆匣”那一段中的动作描写，而是分析同样这一段文字中的10多个使用不同的叹词，点出其中只有一个叹词是老葛朗台真实感情的流露，其它都是他花言巧语的哄骗，而这真实感情，恰是他贪婪本性的外露。同时，还可以告诉学生，这一段文字，还可从对葛朗台的称谓变化来分析其人物形象。再如《一碗阳春面》，母子四次去面馆母亲所说的话，第一次： ……唔……阳春面……一碗……可以吗？第二次：……唔……一碗阳春面……可以吗？第三次：……唔……两碗阳春面……可以吗？第四次：唔……三碗阳春面，可以吗？这此次说话语言的变化，把整个小说的情节、人物和环境都贯穿起来了。

再讲语言美。简洁性优于复杂性，讲其必讲，不在多少；生动性优于启发性，启发性不一定体现在提问上。包括速度、深度、广度、美质、情感。

第三，是移情。移情要动真情。这是最重要的，时间关系，不展开来了。

这里提一点，归真、求美也好，移情也好，养气是关键。我认同“语感”说。感觉，尤其是语文课堂上的感觉是师生各种情感、经验、体验蒸腾出来的，不是可以任意挥霍，也不是取之不尽，用之不竭的，它需要“养气”。“养气”才能养出感觉的充沛与灵敏。就像气功师，发气不是每时每刻都能发的，发一次功，他们要休息一段时间才能发功。语文课堂上要“气盛”，须得在课后充足。现在的语文课堂之所以缺少诗意，缺少“悟读”，主要是“气虚”。 “养气”是产生课堂诗意的关键，是语文回归本体的前提。